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Centre Académique de Ressources pour l'éducation prioritaire
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Test diagnostique 5° français/compréhension Livret enseignant "augmenté"

21 / 06 / 2019 | Cécile Valencia

Nous nous efforçons de respecter dans nos écrits l’orthographe révisée, officiellement recommandée, en particulier pour l’enseignement. (www.orthographe-recommandee.info)

PRÉAMBULE
Les exercices proposés ici sont issus de banquoutils et de l’évaluation à l’entrée en
5ème de 2002 conçue par la Direction de la programmation et du développement.
Ils ont parfois été légèrement modifiés, quand une consigne nous a semblé devoir être clarifiée, ou pour mieux correspondre aux compétences évoquées dans le socle et les projets de programme ; le souci de faciliter le codage par les professeurs et d’utiliser l’application académique nous a conduits à simplifier les codes, et donc à ne pas différencier certains types d’erreurs ; nous y revenons dans la rubrique « analyse d’erreurs possibles » ; il est donc important que les équipes gardent à disposition les cahiers d’évaluation et s’y réfèrent pour mieux cibler les difficultés de
chacun.
Il nous a paru pertinent d’utiliser des exercices déjà éprouvés dans le cadre d’évaluations nationales, plutôt que de concevoir des évaluations spécifiques pour l’éducation prioritaire ; les attendus sont en effet identiques en éducation prioritaire et dans les autres établissements de l’Education nationale. Rappelons qu’il s’agit d’une évaluation diagnostique, dont les résultats ne doivent décourager ni les élèves ni les équipes, mais peuvent permettre de concevoir des stratégies
d’enseignement, tant en aval (cycle 4) qu’en amont (cycle 3)
 :
- quelles compétences travailler en priorité avec tous les élèves pour les faire progresser en lecture et écriture dans toutes les disciplines au cours du cycle 4 ?
- quels élèves témoignent de besoins spécifiques à prendre en compte rapidement afin qu’ils puissent bénéficier au mieux des enseignements qui leur seront dispensés pendant le cycle 4 ?
- comment anticiper tout au long du cycle 3 sur les fragilités mises en évidence par cette évaluation afin de faire en sorte que les futurs élèves du cycle 4 développent les compétences en jeu et obtiennent de meilleurs résultats que leurs prédécesseurs ? Avec quelle progression ? Quels repères de progressivité ?
C’est notamment autour de ces questions que les enseignants pourront se réunir, par classe, par cycle, par discipline, pour définir des priorités et des modalités de travail. Quelques suggestions, ni exhaustives ni normatives, sont proposées dans la rubrique « Pistes pédagogiques » ; elles reprennent en partie les accompagnements proposés par les concepteurs des exercices utilisés, qui ont parfois été
complétés (en italiques). Nous y avons ajouté une partie « Ressources » qui permettra d’accéder à des suggestions pédagogiques plus développées.
Cette évaluation et ce dossier s’inscrivent dans les « priorités du référentiel de l’éducation prioritaire » : il s’agit en effet d’évaluer avec bienveillance et exigence, avec des objectifs ambitieux ; les erreurs seront considérées comme une étape de l’apprentissage, ce qui signifie que les exercices de l’évaluation pourront par exemple être retravaillés collectivement. Les difficultés à comprendre un texte sont sources de fortes inégalités dans les réussites des élèves ; il est donc
indispensable que toutes les disciplines concourent à développer les compétences nécessaires pour lire, écrire, parler, en explicitant le sens des enseignements, et en enseignant les stratégies qui permettent de réussir. Cela nécessite un travail collectif de l’équipe éducative, qui pourra bénéficier pour cela d’un accompagnement.

Ce cahier a été élaboré sous la coordination de Sophie Savage, IA-IPR de lettres, et de Stéphane Vrevin IAIPR d’histoire-géographie, par un groupe de professeurs formateurs :
BARBAZA Alice
BOLOT Marie
CANAN-EL HARIRY Julie
DE MONTAIGNE Alexandra
LEDOUX Marc
LEVEILLET Djamila
MARIN Nathalie
RISSELIN Karine
Pour la rentrée 2017, il a été modifié sur certains points pour tenir compte de vos remarques et proposer davantage de supports travaillés dans d’autres disciplines que le français. Il a vocation à s’enrichir encore de vos propres pratiques, et vos suggestions pour l’améliorer sont donc les bienvenues ; vous pouvez les adresser à ce.mdl@ac-creteil.fr

Français 5° - Tableau des compétences évaluées - septembre 2017
compétences Composante Exercices Items
Savoir lire : Comprendre un texte, rendre compte de sa compréhension Comprendre un texte
dans son ensemble
Reconnaitre le genre d’un texte Séq 1, ex 4
Séq 2, Q1
10,12
Dégager l’essentiel d’un texte Séq 1, ex 2 et 3 Séq 2, Q4 Séq 2 4 à 9
15 31
Comprendre l’organisation logique d’un texte Identifier les désignations et les
caractérisations d’un personnage
Séq 1, ex 4 Séq 2, Q9, Q11a, Q13 21,23,26,27
Dégager la chronologie d’un texte non linéaire Séq 1, exercice 1 1 à 3
Construire et vérifier le sens d’un texte lu Relever des informations
explicites dans un texte
Séq 2, Q2, 3, 5 13,14,16
Mettre en relation plusieurs indices pour élaborer le sens d’un texte Séq 1, ex 4 Séq 2, Q6, Q7, Q8 Q14 11, 17, 18, 19, 28, 20
Emettre des hypothèses de lecture et les justifier Séq 2, Q10, 11b, 12, 15 22, 24, 25, 29
Donner son avis sur un texte et le justifier Séq 2, Q16 30
Savoir écrire un récit Raconter de façon claire et organisée en respectant la consigne Longueur suffisante Séq 3 36,37,38,39,40
Produire un récit Séq 3 36,37,38,39,40
Planifier Séq 3 36,37,38,39,40
Prendre en compte les éléments proposés Séq 3 36,37,38,39,40
Progression des informations Séq 3 36,37,38,39,40
Assurer la cohérence de son récit Relier des connaissances acquises en sciences et technologie à des questions de santé Choix et cohérences énonciatifs Séq 3 41, 42, 43
Cohérence dans l’emploi des temps Séq 3 41,42,43
Cohérence dans l’emploi des substituts Séq 3 41,42,43
S’exprimer dans une langue correcte et adaptée, en respectant les codes de l’écrit Utiliser un lexique pertinent Séq 2 et 3 44 32, 45, 46 47, 48, 49 33, 34, 35
Adopter une graphie lisible et une mise en page pertinente Séq 2 et 3 44 32, 45, 46 47, 48, 49 33, 34, 35
Utiliser à bon escient les principales règles grammaticales et orthographiques. Séq 2 et 3 44 32, 45, 46 47, 48, 49 33, 34, 35
Préparer ses écrits, les reprendre pour les améliorer Réviser : Préciser pour son
lecteur ses intentions et sa pensée.
Séq 3 50,51,52
Corriger son texte Séq 3 53,54

Séquence 1 : 25 à 40 minutes

Exercice 1 : 4 à 10 minutes
COMPÉTENCE : Comprendre l’organisation logique et chronologique d’un texte :
- Se servir des indicateurs de temps pour construire le sens d’un texte.
- Produire des inférences à partir de la mise en relation d’indices explicites.
SOURCE : Académie de Créteil – D’après Velleius Paterculus, Histoire romaine, II, 90, Ier siècle.

CODAGE DES RÉPONSES
Item 1
- Réponse attendue : qui précèdent le moment où il écrit.....code 1
- Toute autre réponse..... code 9
- Absence de réponse..... code 0

Item 2
- Réponse attendue : 1 guerres – 2 intervention de César Auguste – 3 la paix – 4 Velleius ..... code 1
- Toute autre réponse..... code 9
- Absence de réponse.....code 0

Item 3
- Réponses attendues : paix OU disparition des simples brigandages OU fin des guerres.....code 1
- Toute autre réponse..... code 9
- Absence de réponse....code 0

COMMENTAIRES
Pour pouvoir faire ce type d’exercices, l’élève doit être familiarisé avec la diversité des indicateurs de temps : dates, adverbes et groupes nominaux circonstanciels, connecteurs…
Cet exercice permet de vérifier que l’élève sait utiliser les indications qui lui sont fournies pour construire une représentation du temps. Il doit avoir conscience que l’ordre des évènements racontés dans le texte n’est pas nécessairement celui dans lequel ils se déroulent dans l’histoire. Il doit
donc prélever des informations, mais surtout les mettre en relation pour proposer une réponse logique.

ANALYSE D’ERREURS POSSIBLES
Les différentes erreurs peuvent provenir d’une mauvaise compréhension du texte, d’une difficulté à se repérer dans le temps, d’une mauvaise perception du lien chronologique entre les diverses informations données par le texte.
Certains élèves peuvent par ailleurs appliquer les indications chronologiques à leur présent confondant le temps de l’histoire et le leur.

Pour répondre à l’item 1, l’élève doit avoir repéré la mention « il y a environ cinquante ans » et l’utilisation de temps du passé (passé simple, plus-que-parfait) ; l’item permet aussi de vérifier la maitrise des notions de simultanéité et d’antériorité, et des mots permettant de les exprimer.
Pour répondre à l’item 2, l’élève doit être capable de remettre dans l’ordre des faits qui ne sont pas présentés dans leur succession chronologique, l’auteur ayant voulu placer en premier le résultat de l’action de César Auguste à des fins politiques.
Pour répondre à l’item 3, l’élève ne doit pas confondre cause et conséquence et doit donc savoir les replacer dans une succession logique par rapport à un fait, ici l’intervention de César Auguste en Espagne.

PISTES PEDAGOGIQUES
Travailler sur des textes proposant plusieurs dates (textes en histoire, presse) permettra de vérifier que les élèves comprennent ce qu’ils lisent et les forcera à faire des choix, sans se contenter de prélever une date au hasard pour répondre à une question qui commence par « A quelle date … ? ». Ce travail peut d’ailleurs être étendu à tout repérage chiffré. Un travail sur l’agenda, sur les plannings peut accompagner les élèves dans leur maîtrise du temps (pas nécessairement en cours de français).
Il serait intéressant de faire travailler les élèves sur des textes ne comportant pas de marques temporelles (adverbes, groupes nominaux prépositionnels), dans lesquels les verbes seuls exprimeraient le déroulement chronologique. Ce travail permettrait en effet de sensibiliser les élèves aux marques d’énonciation. Il serait ensuite fructueux de les amener à restituer les indications manquantes, en conservant la chronologie induite, afin de leur faire apprécier la valeur des marques temporelles. Ce travail peut être mené en lecture comme en expression écrite.
Il peut aussi être pertinent de faire travailler les collégiens sur la représentation du temps (la frise, par exemple) et sur la distinction entre le temps-époque, la valeur des temps et les marques temporelles. Activités : inscription de verbes soulignés dans un texte sur une frise ; exercice de réécriture ; travail sur une copie d’élève pour montrer comment réviser son écrit ; lecture-puzzle de textes choisis pour travailler la chronologie du récit….
Enfin, ces trois items rappellent que la compréhension de la chronologie d’un texte implique la maitrise du lexique (précéder, récent, ancien, postérieur, antérieur, ultérieur, avant, après, lendemain, avant-hier, la veille, depuis, conséquence, etc.). Il faudra donc aborder les notions d’antériorité, simultanéité, postériorité, par exemple à travers des activités de classement avant/en même temps/après à partir de textes variés (récits, textes documentaires, textes historiques, articles, etc.).

RESSOURCES :
Exemples de supports dans Bien Lire en 6e, Brigitte CHEVALIER, Nathan, 1996

http://eduscol.education.fr/cid60313/fiches-pedagogiques-pour-l-accompagnement-personnalise-ensixieme.html#lien0 voir fiche Structurer l’organisation chronologique pour écrire de manière cohérente

Voir « Livret du professeur » de l’évaluation académique « Compréhension des écrits dans différentes disciplines » à l’entrée en 6ème, septembre 2011, Académie de Créteil, Mission académique Maitrise De la Langue, pp.54-57

Livret pédagogique « Travailler la compréhension des écrits dans les groupes d’aide », Bénédicte ETIENNE, Annie PORTELETTE, Valérie FRYDMAN, consultable sur le site académique LANGAGE : http://langage.ac-creteil.fr/spip.php?article41

Exercice 2 et 3 : 15 à 20 minutes
COMPÉTENCE : Sélectionner l’idée essentielle d’un texte (historique)
SOURCE  : Outil produit par l’académie de TOULOUSE 2007, banquoutils, en partie modifié par l’académie de Créteil

Supports : D’après Justin, Histoire universelle, XLIII, 3, IIe siècle, in Manuel Histoire-Géographie 6è, Hachette Education (2004), p.65.
D’après Lycurgue, Contre Léocrate, 76, IVe s. av. JC., in Manuel Histoire Géographie 6ème, Hachette Education (2004), p.90.
D’après Thucydide, Histoire de la guerre du Péloponnèse, II, Ve s. av. JC., in Manuel Histoire- Géographie 6ème, Hachette Education (2004), p.89.
D’après Robert Solé, Dictionnaire amoureux de l’Egypte, Plon (2001), pp.207-208, 354-355.
D’après Hérodote, Histoires, II, 124, Ve siècle avant J.-C.
D’après Plutarque, Isis et Osiris (IIe siècle) et S. Sauneron, Dictionnaire de la civilisation égyptienne, Hazan (1998), in Manuel Histoire-Géographie 6ème, Hachette Education (2004), p.34.

CODAGE DES RÉPONSES
Situation 1
Item 4 :
"La fondation de Marseille" ..... code 1
Toute autre réponse ou plus d’une case cochée .....code 9
Absence de réponse.....code 0

Item 5 :
"Les devoirs du citoyen athénien".....code 1
Toute autre réponse ou plus d’une case cochée .....code 9
Absence de réponse.....code 0

Item 6 :
"La démocratie vue par Périclès" .....code 1
Toute autre réponse ou plus d’une case cochée .....code 9
Absence de réponse.....code 0

Situation 2
Item 7 :

Texte 1 .....code 1
Toute autre réponse ou plus d’une case cochée .....code 9
Absence de réponse.....code 0

Item 8 :
Texte 3 .....code 1
Toute autre réponse ou plus d’une case cochée .....code 9
Absence de réponse.....code 0

Item 9 :
Texte 4 .....code 1
Toute autre réponse ou plus d’une case cochée .....code 9
Absence de réponse.....code 0

COMMENTAIRE
Cet exercice permet d’évaluer la capacité des élèves à saisir le sens global d’un texte. Pour cela, les élèves doivent sélectionner parmi plusieurs propositions celle qui est la plus adaptée.
Dans la situation 1, l’élève doit lire trois textes sur la Grèce antique et pour chacun d’eux, l’élève choisira un titre de thème parmi les quatre proposés.
Dans la situation 2, l’élève doit lire quatre textes sur l’Egypte antique et retrouver le texte qui correspond aux titres proposés.
Ainsi, dans les situations proposées, l’élève doit retrouver l’idée principale du texte parmi quatre propositions (situation 1) ou à l’inverse retrouver le texte qui correspond au titre proposé (situation 2). Ces deux situations permettent de vérifier plusieurs fois les hypothèses d’erreurs des élèves.

ANALYSE D’ERREURS POSSIBLES
- L’élève ne prend en compte qu’une partie du texte, par exemple le début et la fin, ou seulement la fin, ce qui montre des difficultés de lecture et de mémorisation.
Exemples de réponses :
Item 4 : « La situation de Marseille » montre que l’élève ne prend en compte que la fin du texte,
Item 5 : « Les ancêtres d’Athènes », « Les devoirs du guerrier athénien  » : l’élève ne prend en compte que le début ou la fin du texte
Item 6 : « Les magistrats athéniens » : l’élève ne prend en compte que la fin du texte
Item 7 : « Texte 3  » : l’élève ne prend en compte que la fin du texte
Item 9 : « Texte 1  » : l’élève ne prend en compte que la fin du texte

- L’élève privilégie l’aspect anecdotique au message essentiel du texte.
Exemples de réponses :
Item 4 : « Le mariage de Protis » ou « L’expédition de Simos et Protis » : l’élève a seulement retenu l’aspect anecdotique (ou la cause) sans voir le sens général du texte
Item 6 : « Le rôle du mérite dans la démocratie athénienne » : l’élève a seulement retenu l’aspect anecdotique (ou la cause) sans voir le sens général du texte

- L’élève se focalise sur un champ lexical pour synthétiser le document sans prendre en compte la totalité du texte. L’élève peut en effet faire davantage "une lecture symbolique" en étant par exemple influencé par la leçon ou l’étude d’un texte faites en cours ; il peut par conséquent faire une lecture cursive moins attentive.
Exemples de réponses :
Item 5 : « La religion athénienne » : l’élève a seulement pris en compte le champ lexical religieux présent dans le texte.
Item 6 : « Les lois à Athènes » : l’élève a seulement pris en compte le champ lexical de la justice.

- L’élève ne parvient pas à repérer les marqueurs propres à chaque discours
Item 9 : « Texte 2  » : l’élève ne fait pas la distinction entre récit à caractère historique et mythe.

Item 4  : Les difficultés résident dans
- la démultiplication des noms propres et la méconnaissance éventuelle des référents culturels
- la confusion possible entre un nom propre de personnage et de lieu
- l’identification non transparente du nom et de l’identité de chaque personnage correspondant
- de nombreux singuliers génériques
- de nombreux compléments du nom
- la répétition d’un même nom qui laisse penser au lecteur fragile qu’il s’agit du thème du texte.

Item 5  : Les erreurs peuvent provenir de
- l’inférence trop rapide, reposant sur la présence du mot "religion"
- la ressemblance formelle du texte au texte des Dix Commandements
- l’absence d’identification du locuteur ou de sa situation d’énonciation.

Items 7 à 9  : Les erreurs peuvent provenir de
- la confusion entre l’idée principale et l’idée secondaire du texte : pas de hiérarchisation des informations
- la confusion entre le titre et le texte
- la focalisation exclusive sur la fin du texte proche de la question
- la volonté d’associer un titre à chaque texte : erreur de compréhension de consigne.

PISTES PÉDAGOGIQUES
On repère les élèves qui ont fait les erreurs. Pour comprendre leur démarche lors du choix de l’idée principale du texte et leur expliquer leurs erreurs, il est possible de leur faire souligner les mots ou groupes de mots qui leur ont permis de trouver la réponse et de leur faire expliciter leurs choix à l’oral. Ceci permettra de repérer le mode de lecture des élèves et de remédier ainsi à leurs difficultés de synthèse.
On peut aussi
- Travailler le complément du nom pour identifier, singulariser le nom et identifier la chaine thématique et référentielle
- Travailler la périphrase
- Faire repérer le nombre de personnages.

Prise en compte partielle du texte : proposer un texte court de trois lignes pour éliminer la variable "mémorisation". En effet, sur un texte long, un élève peut avoir des difficultés à se souvenir de certaines parties du texte.

Occultation du sens général au profit de l’anecdotique :
- dans le texte 1 de la situation 1, faire rechercher oralement aux élèves qui ont échoué les différentes étapes qui ont mené à la fondation de Marseille (exemples : le départ de Phocée, le voyage en Méditerranée, la rencontre avec le roi, le mariage et le don de terre).
- travailler la distinction entre le thème général du texte (l’idée abstraite) et l’exemple concret, singulier (l’illustration de l’idée)
- mener un travail sur un compte-rendu (de séance, de visite) pour aider les élèves à distinguer l’idée essentielle en fonction d’un contexte et d’objectifs donnés.

Occultation du sens général au profit d’un seul champ lexical : travail préparatoire sur le champ lexical d’un texte de la situation 2 : l’élève doit souligner de couleurs différentes les champs lexicaux liés à la mort, à la justice, à la religion… Cela lui permet d’identifier les différents champs lexicaux afin d’éviter de ne prendre en compte qu’une seule partie du texte.

De manière générale, systématiser et varier les activités de reformulation à l’écrit et à l’oral. A l’écrit, ce travail peut être associé à la réflexion sur les écrits intermédiaires et personnels de l’élève : après une lecture, l’élève peut choisir de formuler ce qu’il a compris sous la forme qui lui semble la plus appropriée (dessin, schéma, texte, carte mentale, etc.). Ces possibilités doivent alors
être travaillées en amont avec les élèves. Proposer aussi l’activité inverse : faire écrire à partir d’un titre donné. Cet exercice permet de proposer ensuite un classement qui permet de réfléchir sur les genres, les discours ou encore sur les caractéristiques des textes proposés dans les différentes disciplines.

RESSOURCES
Voir « Livret du professeur » de l’évaluation académique « Compréhension des écrits dans différentes disciplines » à l’entrée en 6ème, septembre 2011, Académie de Créteil, Mission académique Maitrise De la Langue, pp.47-49
Livret pédagogique « Travailler la compréhension des écrits dans les groupes d’aide », Bénédicte ETIENNE, Annie PORTELETTE, Valérie FRYDMAN, consultable sur le site académique LANGAGE : http://langage.ac-creteil.fr/spip.php?article41

Exercice 4 : 6 à 10 minutes
COMPÉTENCE
 : Mettre en relation des données issues de documents différents : Associer les données d’un texte à un schéma
SOURCE :
D’après un exercice de banquoutils
Support  : D’après ©BORDAS R.Tavernier CM2 Cycle 3 Biologie : documents à photocopier

CODAGE DES RÉPONSES :
Item 10 – Identifier le genre d’un texte
D’un documentaire.....code 1
Autre réponse .....code 9
Absence de réponse .....code 0

Item 11
Réponse attendue : Les trois flèches suivantes et exclusivement celles-ci sont correctement placées et orientées
- acacia → girafe
- oryctérope → léopard
- acacia → antilope
.....code 1

OU L’élève a tracé en plus des trois flèches précédentes une ou plusieurs relations alimentaires qui ne sont pas mentionnées dans le texte, mais qui font appel à des connaissances personnelles (herbivores, carnivores) par exemple :
- herbe → girafe
- herbe → termite
- girafe → léopard .....code 1
Les trois flèches sont présentes mais toutes dans le mauvais sens .....code 4
Toute autre réponse.....code 9
Absence de réponse.....code 0

COMMENTAIRE :
Après lecture du texte, les élèves placent des flèches sur un schéma pour traduire trois relations alimentaires entre les animaux. Ces relations sont fournies par le texte qui en présente sept. Le schéma sagittal qui est à compléter nécessite un travail de lecture pour bien le comprendre. Les flèches représentent la relation « … est mangé par… ».

ANALYSE D’ERREURS POSSIBLES :
Les supports mêlant écrit et image sont à la fois bien connus des enfants et difficiles à interpréter. La prise ponctuelle d’informations et leur restitution sous une autre forme restent difficiles du fait des codes (inversion du sens des flèches par exemple) et des spécificités liées à la tâche demandée, à savoir :
- Sélection d’information du texte « se nourrit, mange »
- Reformulation à la voix passive
- Vérification sur le schéma (présence ou absence de l’information)
- Par ailleurs, le schéma, en général, est lié à une activité intellectuelle de raisonnement qui aide les élèves à structurer un savoir. Le passage au degré d’abstraction du schéma en fait une réalisation plus difficile que le dessin d’observation.

PISTES PÉDAGOGIQUES :
Pour les erreurs relevant du code 4 (élèves ayant inversé le sens des flèches) : mettre les élèves en situation de reformulation (orale ou écrite) de phrases à la voix active/passive.
Là aussi, on pourra demander à l’élève de formuler ce qu’il a compris d’un texte documentaire sous la forme qui lui semble la plus appropriée (dessin, schéma, carte mentale, etc.) ; un élève qui n’a pas lu le premier support peut alors reformuler à son tour sous forme d’un texte : le texte initial et le texte final transmettent-ils les mêmes informations ? Un travail d’ajustement en
binôme peut être mené. En grand groupe, les élèves expliciteront les stratégies
utilisées ; le professeur joue le rôle de garant et de personne-ressource.

RESSOURCES :
Voir « Livret du professeur » de l’évaluation académique « Compréhension des écrits dans différentes disciplines » à l’entrée en 6ème, septembre 2011, Académie de Créteil, Mission académique Maitrise De la Langue, pp.49-51

SÉQUENCE 2 55’ (lecture des textes par le professeur comprise)

Les quatre exercices de la séquence doivent être réalisés dans la même séance horaire.)

SOURCE : D’après l’évaluation nationale de 2002, Direction de la programmation et du développement, Ministère de l’Education nationale, en partie modifié par l’académie de Créteil.
Support  : D’après Louis PERGAUD, « La rencontre » in Nouvelles villageoises posthumes © Le Mercure de France, 1948

QUESTIONS 1 à 4
COMPÉTENCE
 : Comprendre un texte, rendre compte de sa compréhension
- Comprendre un texte dans son ensemble
o Reconnaitre le genre d’un texte (item 12)
o Dégager l’essentiel d’un texte (item 15)
- Construire et vérifier le sens d’un texte lu :
o Relever des informations explicites dans un texte (items 13, 14)

CODAGE DES REPONSES
Item 12 — Identifier le genre d’un texte
- « d’un roman ou d’une nouvelle » .....code 1
- « d’un conte ».....code 4
- Toute autre réponse..... code 9
- Absence de réponse..... code 0

Item 13 — Comprendre la situation : identifier les personnages
- deux enfants, Monmond et son jeune frère, les deux frères, que la réponse soit ou non accompagnée de caractérisation .....code 1
- Toute autre réponse..... code 9
- Absence de réponse.....code 0

Item 14 — Comprendre la situation : repérer la saison
- « L’hiver » ou « dans l’après-midi » .....code 1
- Toute autre réponse.....code 9
- Absence de réponse.....code 0

Item 15 — Manifester une compréhension globale du texte
- Toute réponse montrant que l’élève sait dégager l’essentiel, même s’il manque des éléments, même s’il a répondu par deux phrases. (Exemple : L’hiver, dans le Haut-Jura, deux jeunes enfants (frères) marchent dans la neige entre deux villages pour rentrer chez eux, en longeant un bois).....code 1
- Information erronée OU l’élève n’a pas dégagé l’essentiel.....code 9
- Absence de réponse.....code 0

QUESTIONS 5 à 10
COMPÉTENCES :
Comprendre un texte, rendre compte de sa compréhension

- Construire et vérifier le sens d’un texte lu
o Relever des informations explicites (item 17)
o Mettre en relation plusieurs indices pour élaborer le sens d’un texte (items 18, 19, 20)
o Emettre des hypothèses de lecture (item 22)
- Comprendre l’organisation logique d’un texte :
o Identifier les désignations d’un personnage (items 16, 21)

CODAGE DES RÉPONSES
Item 16— Repérer les différents locuteurs

Le plus jeune frère Le frère aîné Les deux frères
"Tiens, le chien de Constant, de la Sauce !" X
« Tu crois […] ; il me semble que le chien de la ferme de la Sauce
n’est pas si gros que ça. »
X
« Viens ici, Berger » X
« Il est beau (...), mais comme ul est maigre » X
« Tiens, Berger ! » X
« Est-il bête ! » X
« Ce n’est pas Berger » X
« Il n’a pas de collier, c’est un clien perdu » X

- Toutes les réponses exactes, on tolèrera un oubli ou une erreur..... code 1
- Toute autre réponse.....code 9
- Absence de réponse.....code 0

Item 17 — Comprendre la situation
- « le plus jeune des deux frères », « le cadet », « le petit frère ».....code 1
- Toute autre réponse.....code 9
- Absence de réponse.....code 0

Item 18 — Repérer l’identité d’un personnage
- un chien ou le chien de Constant, de la Sauce ou le chien de Constant .....code 1
- Toute autre réponse..... code 9
- Absence de réponse..... code 0

Item 19 — Repérer le point de vue d’un personnage
- « est Berger » ou toute réponse indiquant qu’il reconnaît ce chien ..... code 1
- Toute autre réponse..... code 9
- Absence de réponse..... code 0

Item 20 — Repérer le point de vue d’un personnage
- « n’est pas Berger » ou toute réponse indiquant qu’il ne reconnaît pas ce chien.....code 1
- Toute autre réponse...... code 9
- Absence de réponse..... code 0

Item 21 — Identifier les désignations d’un personnage
- L’élève a relevé « la bête farouche », « Le compagnon silencieux », « l’animal aux yeux de braise »…..code 1
- Toute autre réponse.....code 9
- Absence de réponse.....code 0

Item 22 — Émettre et justifier une hypothèse
-  L’élève a émis une hypothèse et l’a justifiée.....code 1
- Toute autre réponse.....code 9
- Absence de réponse.....code 0

QUESTIONS 11 à 13
COMPÉTENCES
Comprendre un texte, rendre compte de sa compréhension

- Construire et vérifier le sens d’un texte lu
o Emettre des hypothèses de lecture (items 24, 25)
- Comprendre l’organisation logique d’un texte :
o Identifier les désignations d’un personnage (items 23, 26, , 27)

CODAGE DES RÉPONSES
Item 23 — Identifier un personnage
- un chien, un (sale petit) roquet .....code 1
- Toute autre réponse.....code 9
- Absence de réponse..... code 0

Item 24 — Identifier les désignations et caractérisations d’un personnage
- L’élève a relevé au moins une expression parmi : « le sale petit roquet hargneux (du fermier) », « l’adversaire », « (Cet animal était) détesté de tous », « vigilant gardien », « la sentinelle vigilante et hargneuse », « bondit d’un bel élan », « en aboyant de toute sa gorge », « Sale bête », « les poils hérissés », « (bondir) sur le chien », sans élément erroné.....code 1
- Toute autre réponse.....code 9
- Absence de réponse.....code 0

Item 25 — Construire une hypothèse de lecture
La phrase du texte de Louis Pergaud est : « Au loup ! Au loup ! »
- Toute parole qui manifeste la volonté de tuer l’agresseur de Tom ou toute réponse évoquant la souffrance et/ou la peur ..... code 1
- Toute autre réponse.....code 9
- Absence de réponse.....code 0

Item 26 – Repérer la chaine référentielle (les noms)
- L’élève a relié « cet animal » avec « Tom », « son maitre » avec « le père Zéphyr », « le compagnon » avec « l’animal qui suit avec Monmond et son frère »
…..code 1
- L’élève a bien relié « cet animal » avec « Tom », « son maitre » avec « le père Zéphyr », mais a fait une erreur sur « le compagnon » .....code 4
- Toute autre réponse.....code 9
- Absence de réponse.....code 0

Item 27 Repérer la chaine référentielle (les pronoms)
- L’élève a relié « le » avec « Tom », « il » et « l’autre » avec « l’animal qui suit avec Monmond et son frère ».....code 1
- L’élève a bien relié « il » et « l’autre » avec « l’animal qui suit avec Monmond et son frère », mais a
fait une erreur sur « le » .....code 4
- Toute autre réponse.....code 9
- Absence de réponse.....code 0

QUESTIONS 14 à 16
COMPETENCES
Comprendre un texte, rendre compte de sa compréhension

- Construire et vérifier le sens d’un texte lu
o Mettre en relation plusieurs indices pour élaborer le sens d’un texte (28, 29)
o Donner son avis sur un texte et le justifier (30)
- Comprendre un texte dans son ensemble (31)

CODAGE DES RÉPONSES
Item 28 — Comprendre et justifier

- L’élève a identifié que c’est le père Zéphyr qui a tiré le coup de feu, et il justifie pertinemment sa réponse (« danger couru par les enfants en raison de la présence de l’animal » ou « pour tuer le loup »…)..... code 1
- . L’élève a identifié que c’est le père Zéphyr qui a tiré le coup de feu, et il n’a pas justifié sa réponse de manière pertinente.....code 4
- Toute autre réponse.....code 9
- Absence de réponse.....code 0

Item 29 — Vérifier des hypothèses de lecture
- L’élève a relevé au moins un indice pertinent, par exemple : « (Berger) n’obtempéra pas » (l.35), « les oreilles droites et les yeux brillants » (l. 36), « comme il est maigre » (l.37), « d’un nouveau déclic de jarret la bête sauta encore à six mètres de là » (l.45), « prête à la fuite » (l. 45), « Il n’a pas de collier » (l 46), « la bête farouche » (l.47), « (ne se départit point de) sa défiance première
 » (l.48), « garda résolument ses distances » (l. 49), « l’animal aux yeux de braise (qui ne les perdait pas de vue) » (l. 54), « il eut un saut en avant et esquissa comme un élan » (l.55), « bondit d’un bel élan » (l 71-72), « entre deux mâchoires terribles » (l. 78)
. (Cette liste n’est pas exhaustive), sans indice erroné......code 1
- Toute autre réponse..... code 9
- Absence de réponse..... code 0

Item 30 – Donner son avis sur un texte
L’élève donne son avis sur la manière dont le texte est écrit (effet de surprise, point de vue…) .....code 1
L’élève donne son avis sur la situation comme si elle était réelle.....code 4
La réponse n’est pas un avis.....code 9
Absence de réponse.....code 0

Item 31 - Compréhension globale du texte
Sur l’ensemble des questions :

Les réponses montrent que l’enfant a compris le texte : les enfants ont cheminé avec un loup sans le savoir ; ils le comprennent à la fin de l’histoire.....code 1
Les réponses ne témoignent pas d’une compréhension globale du texte.....code 9
Trop peu de réponses pour savoir si l’élève a compris le texte.....code 0

COMMENTAIRE DE L’ENSEMBLE DES EXERCICES DE LA SEQUENCE
Sont évaluées, dans les quatre exercices de cette séquence, les différentes compétences mobilisées pour construire le sens d’un texte. Toute activité de lecture suppose, en effet, la reconnaissance du genre d’écrit, le repérage et la mémorisation d’informations pertinentes, leur mise en relation et l’élaboration d’hypothèses que le lecteur peut vérifier ou réviser au fil de sa lecture.
Il est important de noter que le texte support est ici un texte littéraire, qui ne vise pas la transparence, mais dans lequel le narrateur joue avec son lecteur en choisissant de faire de la « rétention d’informations » (voir les travaux de C. TAUVERON), qui consiste ici à se limiter au point de vue des enfants pour ne dévoiler que lorsque ceux-ci en auront pris conscience, qui est l’animal qui les suit. Pour permettre aux jeunes lecteurs de comprendre et de gouter ces textes « résistants », il est utile d’expliciter avec eux les modes de fonctionnement d’un texte littéraire, et éventuellement de les inciter à les mettre en oeuvre dans leurs propres textes. (Voir C. TAUVERON et P. SEVE, Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école : De la GS au CM2, Hatier pédagogie, 2005).
Par rapport à l’évaluation proposée en 2016, le texte a été abrégé et très légèrement modifié. Nous avons en effet tenu compte des remarques de collègues signalant un découragement de certains élèves face à un texte long, au début descriptif, présentant des difficultés de compréhension, tant lexicales que syntaxiques. Cette nouvelle version devrait permettre aux collégiens de mieux se concentrer sur les éléments nécessaires pour comprendre l’intrigue.

COMMENTAIRE DES QUESTIONS 1 A 4
La première question de cet exercice permet de vérifier que les élèves sont capables, à la lecture du début de la nouvelle, de reconnaitre le genre du texte qu’ils sont en train de lire, compétence indispensable à la compréhension, puisqu’elle permet au lecteur de définir des horizons d’attente.
Les questions 2 à 4 permettent de vérifier si l’élève est capable d’identifier les éléments de l’énonciation et s’il a compris l’essentiel du texte. Même s’il a été abrégé, ce texte, en effet, reste difficile pour un élève de 5ème, tant par l’univers culturel évoqué que par les passages descriptifs faisant appel à un vocabulaire soutenu et, dans l’ensemble, peu maitrisé par des élèves de cet âge.
Cependant, ces mêmes élèves peuvent saisir l’essentiel des informations nécessaires pour comprendre la suite du récit et il est important de leur faire comprendre que des passages difficiles n’empêchent pas d’accéder à la lecture d’un texte dans son ensemble.

ANALYSE DES ERREURS
Item 12 : la confusion avec le conte est rendue possible du fait de la référence au « petit Chaperon rouge du conte de Perrault » ; cette erreur sera sans doute commise par des élèves qui cherchent davantage à prélever une information ponctuelle qu’à avoir une compréhension globale du texte. Afin de distinguer cette réponse des autres erreurs possibles, nous lui avons attribué le code 4.

Item 15 : Les erreurs peuvent provenir de
- la difficulté du passage à l’écrit
- la consigne : en demandant de résumer « en une phrase », on contraint l’écriture dans une forme qui peut ne pas être acquise
- l’insertion de détails (manque de hiérarchisation et de mise à distance du texte)
- la tendance à recopier une partie du texte pour être certain de bien répondre : difficulté à synthétiser, mettre à distance, hiérarchiser les informations et mémoriser le texte
- la focalisation sur une partie du texte (celle comprise, celle du début ou de la fin)
- la nature descriptive du texte : certains vont se concentrer sur le passage qui occupe le plus de place dans le texte (la description).

PISTES PEDAGOGIQUES :
Item 12 :
Pour le travail sur le genre, on peut proposer aux élèves des activités de classement à partir d’un corpus de textes, ou encore un exercice d’écriture à partir d’une image (dans quel genre doit s’inscrire le texte à produire ?). D’une manière plus générale, l’idée serait de systématiser la réflexion sur le genre à produire dans la planification de tout exercice d’écriture.

Item 15 :
- distinguer les moments du texte pour faire émerger la nature descriptive, les moments de narration qui font progresser l’action et identifier la situation d’énonciation
- représenter la scène (schéma, dessin, symboles, jouer la scène…)
- demander aux élèves quels sont selon eux les trois éléments incontournables du paysage et pourquoi.
- faire imaginer la suite en demandant aux élèves sur quels indices ils se sont appuyés.

COMMENTAIRE DES QUESTIONS 5 A 10
Si la question 6 (item 17) relève du simple prélèvement d’informations, les autres supposent la mise en relation d’informations données par le texte. Ainsi, pour répondre correctement à la question 7 (item 18), l’élève doit avoir repéré les différentes désignations de l’animal ; de même, la succession de répliques dont l’énonciateur n’est pas toujours nommément indiqué peut rendre difficile l’attribution d’une thèse à l’un ou l’autre frère. C’est pourquoi, on vérifie d’abord la capacité de l’élève à attribuer à chaque personnage la réplique qui lui revient (item 16), avant de mesurer sa capacité à repérer la thèse défendue par chacun (items 19 et 20). On distinguera cependant les élèves qui, font une confusion entre les deux frères (item 17), (qui obtiennent des codes 9 aux items 16 et 17), mais font un raisonnement cohérent.
La question 9 (item 21), en demandant à l’élève de relever les caractérisations de l’animal, permet d’appuyer les hypothèses de lecture (item 22) sur une observation précise du texte.

COMMENTAIRE DES QUESTIONS 11 A 13
Pour bien comprendre le texte, il est indispensable que les élèves repèrent que Tom est un chien. Or, l’analogie du nom de l’animal avec un prénom masculin d’usage courant, la méconnaissance du sens propre du mot « roquet », peut induire en erreur certains élèves. Il est donc important de vérifier que cette identification de Tom a été correctement effectuée (items 23 et 24) avant de demander aux élèves d’émettre des hypothèses de lecture. En interrogeant d’abord les élèves sur la fin du texte et l’accident survenu à Tom, on fait l’hypothèse qu’il leur sera plus facile d’identifier Tom comme un chien, les désignations et caractérisations de l’animal étant plus explicites à la fin du texte.

PISTES PEDAGOGIQUES :
Tout au long de la scolarité des élèves, il est important de les confronter à des textes qui peuvent a priori sembler difficiles, mais dont l’histoire présente un intérêt pour eux. Le questionnement, en revanche, doit leur permettre d’accéder au(x) sens du texte, sans chercher à expliciter tous les détails qu’il n’est pas indispensable de comprendre pour saisir l’essentiel du texte. C’est par ce type d’activité que les élèves prendront conscience que lire un texte et le comprendre ne supposent pas que chaque détail soit mémorisé et compris indépendamment de l’ensemble. En situation de lecture cursive, en effet, l’important est la compréhension globale, qui soutient l’intérêt du lecteur et le motive à poursuivre sa lecture jusqu’au bout. C’est la représentation même que l’élève peut se faire de la lecture qui peut être ici un facteur de blocage : Jacques Bernardin explique que les faibles lecteurs ont une conception « étapiste » de la lecture, pensant qu’il faut « lire » (c’est-à-dire décoder puis associer à un sens) tous les mots PUIS chercher à comprendre les idées ; ils s’en tiennent à l’explicite et peinent à dépasser l’illusion de transparence.
Dans la mesure où le traitement des inférences pose encore problème à de nombreux élèves, il est utile de proposer des situations où l’on explicitera les enjeux d’apprentissage des tâches proposées ainsi que les stratégies pertinentes à mettre en oeuvre.
Les activités de lecture à dévoilement progressif sont également intéressantes, dans la mesure où elles incitent à formuler des attentes de lecture, et donc à anticiper.

Identifier les désignations et les caractérisations d’un personnage
(Séquence 1, exercice 4, item 11 ; Séquence 2, items 13, 16, 17, 18, 21, 23, 26, 27.)

ANALYSE D’ERREURS POSSIBLES
Les erreurs peuvent être réparties en deux catégories :
confusion dans les reprises nominales
- Entre termes génériques et termes particuliers.
- Le changement de genres entre les reprises.
- Les GN étendus (qui apportent une information supplémentaire) dans la Séquence 2 « Le
chien de Constant, de la Sauce » / « le chien de la ferme de la Sauce »/ « le compagnon
silencieux »...
- Problème de lexique (Méconnaissance du sens de « aîné / cadet » dans la Séquence 2)
- Le sens en contexte du nom « Berger » avec une majuscule dans la Séquence 2.
confusion dans les reprises pronominales
- Un même pronom sert à désigner des personnages différents (« il » pour désigner le chien ou
l’un des deux frères dans la Séquence 2)
- Difficulté dans le repérage de la chaine pronominale, anaphorique dans la séquence 2 exercice 13, dans la séquence 1, exercice 4 (« elle » n’est pas identifié comme substitut d’ « antilope »)

PISTES PEDAGOGIQUES :
- Exercices de repérage
- Lecture de textes résistants (textes à chute)
- Production (éviter les répétitions, rédiger définitions ou devinettes) et Relecture/ réécriture
- Entrainement pour la pronominalisation
- Travail sur les expansions du nom
- Travail interdisciplinaire avec les SVT pour les termes génériques/ particuliers.

Afin de donner sens aux apprentissages et faire prendre conscience aux élèves que la désignation des personnages ne se limite pas à la volonté d’éviter les répétitions, il est pertinent d’analyser avec eux comment cette question est liée ici à celle de la nouvelle à chute ; on demandera les impressions de lecture des élèves pour dégager ensemble un projet de lecture, puis, pour nourrir l’analyse, on peut par exemple demander aux élèves répartis en groupes de relever
- Les désignations des personnages dans le premier extrait, en distinguant premier personnage,
deuxième personnage et les deux ensembles ;
- Idem dans le deuxième extrait ;
- Dans ce deuxième extrait, un troisième groupe peut relever la désignation de l’animal, selon qu’elle est le fait de l’ainé, du cadet, ou du narrateur.
Chaque groupe est invité à commenter ces relevés en fonction de ce qu’il sait de la chute.
On repère ainsi qu’au début du texte, les deux frères sont le plus souvent désignés ensemble ; le narrateur insiste davantage sur ce qui les réunit (leur jeune âge, le fait qu’ils voyagent) que sur ce qui
les distingue ; cette insistance sur leur vulnérabilité prend d’autant plus de valeur à la fin de la nouvelle. Dans le deuxième extrait, ils sont davantage distingués l’un de l’autre, afin de souligner leur désaccord sur l’identité de l’animal qui les suit ; le lecteur se rendra compte par la suite que ce différend n’est pas un point de détail, mais bien le coeur de la péripétie. En ce qui concerne l’animal, le narrateur reprend à son compte dans le début du deuxième extrait l’erreur du cadet, puis utilise des désignations qui semblent montrer que cet animal n’est pas Berger. C’est cette hésitation, cette « rétention d’information » qui permet la chute de la nouvelle.
Sur ce modèle, les élèves peuvent ensuite s’essayer à écrire un texte dont l’identité de l’actant principal ne sera révélée qu’à la fin…

RESSOURCES
BERNARDIN J. : Le rapport à l’école des élèves de milieux populaires, De Boeck, 2013

GOIGOUX R. et CEBE S. : Lector &Lectrix CM1-CM2-6ème (2009) et Collège (2012), Retz
Voir notamment pour travailler la typologie des questions l’activité proposée à partir du texte Demi- Lune, ou adapter cette activité à partir d’un autre texte.
L’enseignement explicite de la compréhension proposé dans cet ouvrage donne de nombreux exemples pour entrainer les élèves à faire des inférences, à anticiper, à dépasser le simple prélèvement pour comprendre un texte dans son ensemble.

Voir http://eduscol.education.fr/cid60313/fiches-pedagogiques-pour-l-accompagnement-personnaliseen-sixieme.html#lien0 fiches Construire une information à partir d’indices fournis par le texte et ses propres connaissances(traitement de différentes catégories d’inférences) et Utiliser et varier les procédés de reprise et substitution pour écrire de manière à être compris (chaine référentielle, reprises anaphoriques)

Livret pédagogique « Travailler la compréhension des écrits dans les groupes d’aide », Bénédicte ETIENNE, Annie PORTELETTE, Valérie FRYDMAN, consultable sur le site académique LANGAGE : http://langage.ac-creteil.fr/spip.php?article41

Voir « Livret du professeur » de l’évaluation académique « Compréhension des écrits dans différentes disciplines » à l’entrée en 6ème, septembre 2011, Académie de Créteil, Mission académique Maitrise De la Langue, pp. 41-44 (Déduire des informations implicites à partir d’indices), pp. 44-46 (Identifier le genre de l’écrit), pp. 51-53 (Identifier la chaine référentielle)

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES D’ÉCRITURE
CODAGE DES RÉPONSES
Item 32 : sur l’ensemble des questions de la séquence 2 : Graphie
La graphie de l’élève se déchiffre aisément.....code 1
La graphie de l’élève est difficile à déchiffrer.....code 9
L’élève n’a rien écrit.....code 0

Pour les questions qui demandent une rédaction : 4, 10, 12, 16
Item 33 : Syntaxe et ponctuation
L’élève a produit des phrases grammaticalement correctes et a utilisé correctement la ponctuation forte pour segmenter le texte en phrases .....code 1
L’élève fait quelques erreurs de syntaxe et/ou de ponctuation, mais l’ensemble reste
acceptable.....code 4
L’élève a produit de nombreuses phrases incorrectes et/ou ne segmente pas son texte en phrases..... code 9
L’élève n’a rien écrit.....code 0

Item 34 : Orthographe grammaticale : respect fréquent des accords S/vb et dans le GN
L’élève respecte le plus souvent l’accord du verbe avec le sujet et l’accord dans le GN.......code 1
L’élève fait quelques erreurs sur ces accords, mais l’ensemble reste acceptable.....code 4
Ces accords ne sont majoritairement pas respectés......code 9
L’élève n’a rien écrit.....code 0

Item 35 : Orthographe lexicale
L’élève respecte l’orthographe lexicale des mots usuels.....code 1
L’élève fait quelques erreurs d’orthographe lexicale, mais l’ensemble reste acceptable.....code 4
L’élève respecte peu l’orthographe lexicale.....code 9
L’élève n’a rien écrit.....code 0

SÉQUENCE 3 : Exercice d’écriture 55’, puis 20’ le lendemain

« Les géants » : D’après l’évaluation de 2002 du Ministère de l’Éducation nationale — Direction de la programmation et du développement (DP&D)
L’illustration a été réalisée par Philippe DEPOIX, professeur de dessin

COMPETENCE
Ecrire un récit :
- Raconter de façon claire et organisée en respectant la consigne
- Assurer la cohérence de son récit
- S’exprimer dans une langue correcte et adaptée en respectant les codes de l’écrit
- Préparer ses écrits, les reprendre pour les améliorer

CODAGE DES RÉPONSES
Raconter de façon claire et organisée en respectant la consigne
Item 36 : Longueur
L’élève a écrit un texte d’au moins 20 lignes.....code 1
Le texte produit est trop court.....code 9
L’élève n’a rien écrit.....code 0

Item 37 : Respect du genre
L’élève a écrit un récit.....code 1
Le texte produit n’est pas un récit......code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item.....code 0

Item 38 : Planifier
Le récit est organisé et complet.....code 1
Le texte est incomplet et n’est pas organisé.....code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item.....code 0

Item 39 : Prise en compte des éléments proposés
Le récit prend en compte l’ensemble des éléments proposés
(cadre, personnages, voyage, rencontre).....code 1
Le récit reprend certains des éléments proposés, mais pas tous.....code 4
Le texte produit ne tient pas compte des éléments proposés.....code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item .....code 0

Item 40 : Cohérence dans la progression des informations
Le récit propose un enchainement globalement logique d’actions.....code 1
Le récit témoigne d’incohérences qui gênent la compréhension…...code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item .....code 0

Assurer la cohérence de son récit
Item 41 : Choix et cohérence énonciatifs
L’élève a écrit son texte à la première ou à la troisième personne du début à la fin .....code 1
L’élève a changé de personne au cours du récit..... code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item .....code 0

Item 42 : Cohérence des temps
L’élève a employé les temps du récit de façon cohérente et en tenant compte de leur valeur : récit au passé .....code 1
L’élève a employé les temps du récit de façon cohérente et en tenant compte de leur valeur : récit au présent.....code 4
L’élève a utilisé des temps non cohérents avec son choix de départ ou a mélangé les temps du récit.....code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item .....code 0

Item 43 : Cohérence dans l’emploi des substituts
L’élève emploie sans ambiguïté les substituts ..... code 1
La compréhension est gênée par l’ambiguïté de certains substituts ou l’élève n’emploie pas de substituts et répète la même désignation.....code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item .....code 0

S’exprimer dans une langue correcte et adaptée, en respectant les codes de l’écrit
Item 44 : Usage d’un vocabulaire pertinent
L’élève emploie un vocabulaire varié et juste, d’un niveau de langue adapté.....code 1
Le texte comporte des impropriétés lexicales ou le vocabulaire est trop peu varié ou le niveau de langue n’est pas adapté.....code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item .....code 0

Item 45 : Graphie
La graphie de l’élève se déchiffre aisément.....code 1
La graphie de l’élève est difficile à déchiffrer.....code 9
- L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item..... code 0

Item 46 : Segmentation en paragraphes
La mise en page fait apparaitre une organisation pertinente du texte en paragraphes .....code 1
L’élève n’organise pas son texte en paragraphes ou ceux-ci ne sont pas organisés de façon pertinente.....code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item .....code 0

Item 47 : Syntaxe et ponctuation
L’élève a produit des phrases grammaticalement correctes et a utilisé correctement la ponctuation forte pour segmenter le texte en phrases .....code 1
L’élève fait quelques erreurs de syntaxe et/ou de ponctuation, mais l’ensemble reste acceptable.....code 4
L’élève a produit de nombreuses phrases incorrectes et/ou ne segmente pas son texte en phrases.... code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item ..... code 0

Item 48 : Orthographe grammaticale : respect fréquent des accords S/vb et dans le GN
L’élève respecte le plus souvent l’accord du verbe avec le sujet et l’accord dans le GN.....code 1
L’élève fait quelques erreurs sur ces accords, mais l’ensemble reste acceptable.....code 4
Ces accords ne sont majoritairement pas respectés.....code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item .....code 0

Item 49 : Orthographe lexicale
L’élève respecte l’orthographe lexicale des mots usuels.....code 1
L’élève fait quelques erreurs d’orthographe lexicale, mais l’ensemble reste acceptable.....code 4
L’élève respecte peu l’orthographe lexicale.....code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item .....code 0

Préparer ses écrits, les reprendre pour les améliorer
Item 50 : Préparer ses écrits
Le brouillon témoigne d’une démarche de recherche (par exemple : listes, tableaux, schémas, plan, fragments rédigés, ratures…).....code 1
Le brouillon est entièrement rédigé, redondant avec le travail « au propre »).....code 9
Absence de brouillon.....code 0

Item 51 : Réviser
A la relecture, l’élève tente à plusieurs reprises des variations lexicales, syntaxiques, voire modifie la composition de son texte par des gestes significatifs de suppression, déplacement, remplacement ou ajout.....code 1
Le geste de révision existe, mais son impact reste limité.....code 4
L’élève n’a effectué aucune révision.....code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item .....code 0

Item 52 : Adopter une posture réflexive sur son texte
L’élève se pose des questions qui témoignent d’une prise en compte du lecteur…..code 1
L’élève ne se pose pas de questions de ce type.....code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item .....code 0

Item 53 : Corriger son texte
L’élève a corrigé les erreurs de langue à la relecture OU n’avait pas fait d’erreurs de langue.....code 1
L’élève n’a pas corrigé ses erreurs de langue de manière significative.....code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item ..... code 0

Item 54 : Adopter une posture réflexive par rapport à la correction de la langue
L’élève se pose des questions pertinentes par rapport à la correction de la langue .....code 1
L’élève ne se pose pas de questions de ce type.....code 9
L’élève n’a rien produit ou a produit un récit trop court pour l’évaluation de cet item .....code 0

COMMENTAIRE DE L’EXERCICE
Produire un texte est une activité complexe, qui engage simultanément plusieurs compétences. Les compétences choisies ici apparaissent isolées dans le cadre de l’évaluation, alors qu’elles sont dans l’acte même d’écrire totalement imbriquées entre elles.
L’accent n’a pas seulement été mis sur le produit fini (les deux premières rubriques, items 38 à 45) mais aussi sur les processus rédactionnels qu’engage l’élève. Il s’agit en effet de s’intéresser à la posture de l’élève quand il écrit, à son rapport à la tâche, aux malentendus qui subsistent après la fin du cycle 3 afin d’appréhender de manière plus fine ce qui fait obstacle à l’écriture ; c’est en ce sens qu’il faut comprendre les deux dernières rubriques (items 46 à 51, puis 52 à 56).
Le fait de donner un temps de recul, réflexif, à chaque élève le lendemain ou surlendemain permet de travailler sur le statut de l’écrit comme processus et non comme produit fini sur lequel on ne revient pas. Le fait d’observer l’élève dans cette reprise, dans cette révision permet d’affiner le portrait du jeune scripteur : les gestes significatifs de suppression, de déplacement, de remplacement et d’ajout sur son premier jet attestent d’une certaine flexibilité et d’une capacité à s’extraire du texte pour l’amender et le commenter.

Légende du Tableau
Items Compétences "induites" Commentaires
Raconter de façon claire et organisée en respectant la consigne
Items 36 à 40
- tenir compte du libellé du sujet
- planifier la tâche d’écriture
- structurer son texte : cohésion,
cohérence, segmentation
On s’intéresse ici à la posture de l’élève devant le sujet imposé : écrit-il ? Dans le cadre proposé ? L’implication de l’élève a été déjà
évaluée dans les réponses qu’il a apportées lors des questions de compréhension. Elle peut être analysée de nouveau ici. Les items 39 à 41 permettent de mettre à jour la dimension symbolique du texte proposé : de quoi parle réellement le texte ? Que dit l’élève en creux ? Quelle visée donne-t-il à son texte ?
Assurer la cohérence de son récit Items 41 à 43

S’exprimer dans une langue correcte et
adaptée, en respectant les codes de l’écrit Items 44 à 49
- structurer son texte : cohésion,
cohérence, segmentation
- maitriser la chronologie d’un texte
- choisir le lexique pertinent
- quel degré de contrôle
orthographique ?
- quel rapport aux normes élémentaires comme une graphie lisible, une segmentation du texte
pertinente et un usage régulier de la ponctuation ?
Le choix d’une voix et la gestion de la polyphonie sont des compétences complexes à réaliser. L’élève peut hésiter et tâtonner dans l’usage des pronoms, mais aussi dans la construction de son rapport au temps : temps du récit, temps de l’écriture, insertion de plusieurs voix. On s’intéresse ici à la construction d’un rapport à la norme linguistique, et non à une performance orthographique. On a en tête que l’élève en écrivant commet des erreurs orthographiques et syntaxiques, omet de ponctuer. Les items 55 et 56 placés dans la dernière rubrique rappellent que si l’élève est centré sur la visée du texte et sur les enjeux énonciatifs de sa production, il ne peut, en même
temps, exercer un contrôle parfait du code linguistique.
Préparer ses écrits, les reprendre pour les améliorer items 51 à 54 - analyser ses erreurs
- reformuler
- justifier ses choix
Trop peu d’élèves utilisent et pratiquent un brouillon. Considéré comme la partie honteuse du travail scolaire, à escamoter, le brouillon a
pourtant partie liée avec la mise en mots, avec laquelle parfois il ne se détache pas complètement. Le recul réflexif demandé ici à l’élève permet d’évaluer la capacité
de ce dernier à évaluer son travail non pas seulement au niveau du code linguistique mais bien aussi dans « l’épaississement du texte ». Les résultats de l’évaluation 2016 montrent qu’envisager l’écriture comme processus n’est pas encore habituel. Beaucoup ont été surpris par cette proposition de reprendre son texte, davantage encore par la proposition de formuler des questions. Un faible taux de réussite à ces items ne doit donc pas inquiéter, mais peut indiquer les pistes de travail à l’équipe

PISTES PEDAGOGIQUES
En classe, avec l’ensemble du groupe
- travailler le statut du brouillon en observant les brouillons d’écrivains et en mettant à jour les pratiques artisanales du brouillon : réflexion sur le choix des instruments pour écrire, sur le format des papiers, sur les aides possibles dans la classe ;
- privilégier les interactions entre pairs avec des premiers jets qui circulent et qui sont commentés par les élèves ;
- favoriser le retour aux textes littéraires, aux tableaux étudiés afin d’épaissir culturellement le texte ;
- donner du temps : on n’écrit pas en une seule séance, on a le droit de reprendre son texte ;
- proposer des consignes-problèmes : régler des problèmes de substituts pour désigner les personnages, se demander comment on peut créer un retour en arrière, faire parler plusieurs personnages…
- proposer de nombreux sujets d’écritures afin d’organiser des séances d’écritures ponctuelles mais régulières, courtes mais précises ;
- tenter l’écriture collaborative et les écrits longs.
- inciter les élèves à justifier leurs choix en tant qu’auteurs.
- lors de séances-bilans, expliciter les apprentissages en matière d’écriture, en s’appuyant sur les attendus d’un genre, mais sans s’interdire des variations (voir par exemple C. TAUVERON et P. SEVE, Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école : De la GS au CM2, Hatier pédagogie, 2005, p. 85 : exemple de synthèse produite avec les élèves sur la description
des personnages ; non normative, cette démarche, qui se traduit par des formules du type « si l’on a choisi de…, on peut… » a pour objectif de « structurer les possibles narratifs »)
- lier écriture et lecture : faire lire pour écrire, mais aussi écrire pour faire lire ; inciter les élèves à adopter pour la lecture de leurs textes et ceux de leurs camarades des questionnements qu’ils ont pris l’habitude de mettre en oeuvre sur des textes d’auteurs.

Avec un élève, sur sa copie : quelles annotations ?
L’enseignant peut prendre le parti de ne pas tout « évaluer ».
- il fait dans un premier temps des remarques générales sur le texte lui-même, souvent à l’aide de questions qui sont des incitations le plus souvent à préciser le projet d’écriture ; on peut ne pas noter la copie ; ces remarques peuvent notamment viser à engendrer un changement de posture chez l’élève : l’engager, à partir d’une posture scolaire ou de refus, dans une posture plus réflexive. (Voir D. BUCHETON)
- il prend aussi en note pour lui-même la capacité de l’élève à gérer son brouillon, à manipuler la liste, à planifier sa tâche ; c’est un document « enseignant » qui peut être renvoyé à l’élève sous la forme de deux ou trois chantiers qu’il faudra expliciter simplement à l’élève.
- il dégage deux à trois points qui seront étayés à l’oral en classe pendant la séance de deuxième jet lors de courts moments d’étayage individuel, au sablier s’il le faut (pour imposer un rythme et par souci d’équité avec les autres élèves).

Avec l’équipe pédagogique de la classe
Travailler sur ce qu’est l’écrit dans les autres disciplines : définir le statut de l’écrit et sciences et en histoire notamment, avoir recours aux écrits de travail et aux écrits intermédiaires, permettre à tous les élèves d’une classe donnée de penser à l’écrit et à plusieurs sont autant de pistes qui permettent de modifier la posture de l’élève quant aux écrits demandés par l’Ecole.

RESSOURCES
Sur la notion d’épaississement du texte et sur les postures des élèves par rapport aux tâches scolaires, voir les travaux de D. BUCHETON, et tout particulièrement : Refonder l’enseignement de l’écriture, Retz, 2014

C. TAUVERON et P. SEVE, Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école  : De la GS au CM2, Hatier pédagogie, 2005

Des exemples de pratiques et des articles pour approfondir sur le site académique LANGAGE de l’académie de Créteil : http://langage.ac-creteil.fr

Concernant l’item 44, et plus largement la cohérence temporelle, voir proposition d’évaluation diagnostique, d’analyse des erreurs et de prise en charge sur Eduscol :
http://eduscol.education.fr/cid60313/fiches-pedagogiques-pour-laccompagnement-personnalise-ensixieme.html#lien0 « Structurer l’organisation chronologique pour écrire de manière cohérente »

Concernant l’item 45, cohérence dans l’emploi des substituts, voir proposition d’évaluation diagnostique et de prise en charge en accompagnement personnalisé sur Eduscol http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Accompagnement_personnalise_6e/34/9/8_AP_Utiliser_et_varier_les_procedes_de_reprise_446349.pdf

Pour travailler l’orthographe, voir sur le site académique LANGAGE les ressources pour le Marathon orthographique : http://langage.ac-creteil.fr/spip.php?article90

 

Sites Favoris

- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L’association « Observatoire des Zones Prioritaires » (OZP), créée en 1990, a pour objectif de favoriser les échanges et la réflexion sur l’éducation prioritaire et plus largement sur la lutte contre l’échec scolaire et l’exclusion dans les territoires de la politique de la Ville.

Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

Le centre de recherche Alain Savary sur l’éducation prioritaire fait partie de l’institut français de l’éducation, composante de l’ENS de Lyon.

Éducation prioritaire

Le site de référence sur les problématiques de l’éducation prioritaire.

La nouvelle éducation prioritaire - La refondation de l’éducation prioritaire - Éduscol

Rubrique dédiée à la refondation de l’éducation prioritaire sur le site "Eduscol"